J’ai travaillé récemment avec des étudiants venant de Hong Kong qui sont en premier cycle après le bac dans mon institut. A cause des difficultés qu’ils rencontrent, ayant un niveau insuffisant en anglais, ils viennent, ou sont envoyés, dans la section dans laquelle j’exerce.
En travaillant avec eux sur toute une gamme de choses, soit individuellement, soit en groupe, je suis frappé par le fait que beaucoup d’entre eux ne réussissent pas à articuler certains phonèmes ou des groupes de phonèmes d’une manière qui ressemble à un anglais standard facilement compréhensible par des anglophones. Beaucoup d’entre eux n’ont pas non plus fait les ajustements nécessaires aux demandes mélodiques propres à l’anglais mais je ne m’étendrai pas dans ce domaine pour l’instant.
Quand j’ai une difficulté à comprendre une étudiante ou quand les sons qu’elle produit sont trop éloignés de ce que je considère acceptable, ma politique est d’intervenir. C’est cette intervention et ce qui en résulte qui font la teneur de cet article.
Le cas décrit ci-dessous représente un type de problème courant que je rencontre tous les jours. Bien que ce qui suit n’ait pas été enregistré, ce texte représente une description fidèle de ce qui s’est passé. Les mots peuvent ne pas être exactement les mêmes que ceux utilisés ce jour-là, mais les événements sont identiques à ce qui s’est déroulé.
Il y a quelques semaines, une étudiante, K, m’a demandé de l’aider à prononcer le mot « pharmacy » ; j’avais déjà travaillé avec elle un certain nombre de fois, et en classe et individuellement, si bien qu’elle était familière avec ma façon de travailler. Voici ce qui a résulté de sa question.
AW: Essaie de le dire. Quelquefois, un étudiant arrive à dire assez bien un mot qu’il estime ne pas pouvoir prononcer.
K: Je ne peux pas.
AW: Essaie pour voir ce qui sort.
K: Ici, elle a eu des difficultés en essayant de mettre /pi/, c’est-à-dire le nom anglais de la lettre de l’alphabet, avec /ha/.
AW: Bien, j’ai couvert les lettres « ph » avec ma main, laissant visible « armacy », dis ce qui reste.
K: /ams/ avec hésitation.
AW: J’ai couvert « acy ». Dis ce que tu vois.
K: /a:m/ (C’est la prononciation en australien standard.)
AW: Alors j’ai couvert « arm », ne laissant visible que « acy » et lui ai demandé de le dire.
K: Après des mouvements de la bouche et en se le disant à voix basse, /as/. Bien que le premier phonème ne soit pas exact, je l’ai laissé pour un autre moment.
AW: J’ai laissé visible « cy ». Essaie ceci.
K: Silence.
AW: Connais-tu des mots ayant la lettre « y » à la fin?
K: Après quelques instants de réflexion. Baby.
AW: Je suis revenu à « cy ». Maintenant dis ceci.
K: Elle a murmuré à voix basse.
AW: Je suis retourné à baby en couvrant « ba ». Dis ceci, en indiquant « by ».
K: Après avoir murmuré quelques sons à voix basse /bi/.
AW: Alors, j’ai montré « cy »
K: En hésitant. /si/.
AW: Cette fois-ci j’ai laissé visible « acy ».
K: /asi/
Il m’est apparu que la prise de conscience que les mots sont faits par l’addition de phonèmes qui peuvent aussi être enlevés n’était pas évident pour K. Elle semblait dire les mots en se servant de sa mémoire de ceux-ci. Quand elle était confrontée à des syllabes ou des lettres isolées, sa réponse était soit de se rigidifier, soit de prononcer les lettres comme on les dit dans l’alphabet. Elle semble ne pas avoir pris conscience que les phonèmes sont des unités discrètes arithmétiques en anglais, des unités qui peuvent toutes être écrites. La conscience que les lettres peuvent évoquer des sons qui peuvent être très différents de leur nom semblait la surprendre réellement. Ceci est visible dans ce qui suit quand elle cherche à dire « pharm ».
AW: J’ai poursuivi en écrivant le mot « photo », pensant que ce mot pourrait lui être familier. Peux-tu dire ce mot?
K: /foto/. Sans hésitation.
AW: Je l’ai ramenée à « pharmacy ». Maintenant ?
K: Silence avec un regard interrogateur.
AW: Ensuite, j’ai écrit « philosophy » – pas un bon choix, je me rends compte! Comment dit-on ceci?
K: Elle a dit lentement quelque chose qui ressemblait à « philosophy ».
AW: Et ceci, montrant » photo » ?
K: /foto/.
AW: Je lui ai montré « pharmacy« .
K: Silence.
AW: J’ai décidé de changer de stratégie et de la faire travailler sur le nombre de sons présents dans les deux lettres « ph ». Combien de sons dans le mot « photo »?
K: Après avoir réfléchi: Deux.
Quand elle répondit deux, je décidai de chercher si elle pouvait diviser la seconde syllabe, qu’elle pouvait dire avec aisance, en deux. Je lui demandai s’il était possible de la diviser. Elle était certaine que non. Quand je couvris le « t », lui laissant le « o » à dire, elle ne pouvait pas faire autrement que de se rendre compte que « pho » également était constitué en deux sons. Elle me demanda immédiatement si j’étais sûr qu’il y avait quatre sons dans ce mot. Ensuite je la ramenai au début et lui fit refaire le travail que nous avions fait, mais cette fois-ci il ne lui fallut pas beaucoup de temps. Puisque je n’étais pas sûr si elle avait ou non pris conscience de ce qu’elle avait fait, je lui demandai: « Combien ? » Elle répondit « Quatre » sans qu’il y ait de doute dans sa voix.
AW: J’ai décidé alors de la ramener au problème précédent. J’ai écrit « pho ». Dis ceci maintenant.
K: /fo:/
AW: Et ceci, écrivant, « phar« .
K: Silence pendant un certain temps, mais sa bouche bougeait beaucoup.
AW: Dis quelque chose.
K: /fo:a:/
AW: Je l’ai ramenée à « pho« . Dis ceci.
K: /fo:/
Je la ramenai plusieurs fois de l’un à l’autre, mais elle ne pouvait toujours pas séparer le /f/ du /o:/. Ensuite j’essayai la même opération avec « phi ». Il s’est passé la même chose. Je lui ai alors demandé de placer son attention dans sa bouche sur le premier son qu’elle faisait quand elle disait « pho ». Après quelques tentatives, elle put transformer ce qu’elle disait en prise de conscience qu’elle pouvait articuler.
K: C’est un « f »! Avec surprise. Bien qu’elle se trompe dans ce qu’elle disait, j’ai décidé de ne pas intervenir là-dessus, mais de laisser ce problème pour une autre fois.
AW: Ensuite j’ai pointé « phar« . Dis ceci.
K: Avec hésitation. /fa:/
Les transitions entre le fait de pouvoir:
- enlever le premier phonème de « pho »;
- l’appeler /ef/;
- le dire dans un autre environnement phonémique;
sont, à mon avis, des pas significatifs dans son développement comme étudiante de langue. Elle a franchi ces pas en utilisant les pouvoirs qu’elle a en elle, des pouvoirs qu’il faudra qu’elle exerce continuellement si elle veut améliorer et affiner son anglais.
Auparavant, elle semblait ne pas avoir fait la prise de conscience que des phonèmes individuels ont leur propre caractère qui peut être enlevé de l’environnement linguistique dans lequel ils ont lieu. D’après ce que j’ai vu en bien des occasions chez des étudiants avec lesquels j’ai travaillé, je crois que si j’avais écrit « farm » elle n’aurait vraisemblablement pas eu de problème à dire les sons requis. La capacité de lire des mots que l’on connaît est une chose. Mais le fait de pouvoir séparer des groupes de sons en leurs composants individuels (phonèmes), d’où un seul peut être extrait et dit dans un autre environnement, ceci requiert une conscience des phonèmes et une sensibilité à son appareil auditif.
K était convaincue à différents moments que /fo:a:/ était la seule manière de dire /f/ + /a/. Elle avait lié le phonème /f/ à /o:/ du mot « photo » et elle ne pouvait pas les séparer. N’ayant pas fait la prise de conscience que certains phonèmes peuvent être ajoutés aux autres et qu’ils peuvent en être enlevés aussi facilement, ceci avait limité sa capacité d’améliorer sa propre prononciation parce que la notion de phonèmes n’existait pas dans sa conscience. Donc le travail d’affinage de son anglais dépendait d’un travail sur le mot en entier, ce qui ne peut être autrement qu’une approche non détaillée pour un travail sur des sons individuels qui ont besoin d’être ajustés, additionnés ou enlevés. Sa capacité à dire des mots qu’elle rencontrait pour la première fois était également sévèrement limitée.
A mon sens, le cas décrit ici fournit quelques indications quant aux raisons pour lesquelles certains apprenants d’une deuxième langue ressentent des difficultés dans l’amélioration de leur prononciation. Si on n’a pas recours à la prise de conscience de ce qu’on émet au niveau phonémique, les améliorations possibles sont limitées. Par exemple, comment est-ce possible de parfaire un son si on n’a pas conscience du son dont il s’agit au départ ?
C’est aux niveaux débutants de l’acquisition d’une langue que les étudiants peuvent le mieux être amenés à la prise de conscience des phonèmes. Quand les apprenants apprendront à placer leur conscience dans leurs oreilles et dans leurs organes phonatoires, ils n’auront plus besoin de se fier aux autres pour confirmation ou pour être soutenus, mais démontreront leur autonomie et leur indépendance, en bonne voie vers une qualité dans leur prononciation qui ne demanderait pas l’intervention d’autrui. Quand je travaille avec des étudiants comme K, je sais que ceci n’a pas fait partie de leur expérience dans le domaine de l’apprentissage des langues. Ils ont, en effet, manqué une des briques essentielles nécessaires pour l’apprentissage d’une deuxième langue et ainsi continuent de rester dépendants de l’assistance d’autrui.
© Andrew Weiler – Traduit par Roslyn Young et Christian Bastian
La Science de l’Education en Questions N° 9 – juin 1993
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