La traversée des sons aux lettres avec Savoir-Lire au Quotidien

I. Présentation des ouvrages choisis

1. Pré-requis et public ciblé
2. Description technique
3. L’approche de Caleb Gattegno
4. Compétences et objectifs
5. Le guide du formateur
6. La question traitée : la conscience phonologique

II. Analyse

Principes de La Lecture en Couleurs comme procédé pédagogique
Le développement de la conscience phonologique dans la progression pédagogique

2.1. L’Unité 0 : la réactivation phonologique
2.2. Le codage dans la compétence phonologique
2.3. La combinatoire
2.4. Le graphisme

3. L’autonomisation de l’apprenant

III. Conclusion & perspectives

1. Un appareil pédagogique original et pertinent
2. Savoir-lire au quotidien et l’approche actionnelle
3. Perspectives

I. Présentation des ouvrages choisis

1. Pré-requis et public ciblé

Savoir-Lire au quotidien de Anne Thiébaut et Odile Benoit-Abdelkader, publié chez Hachette in 2005, est une méthode d’apprentissage de la lecture qui s’adresse aux apprenants de français A2¹ à l’oral – niveau leur permettant de trouver du sens à ce qu’ils lisent – qui se base sur la pédagogie de Caleb Gattegno ². Gattegno postule la primauté de l’oral sur l’écrit (comme dans l’acquisition de la L1) et l’importance de se baser sur ce que l’apprenant connaît déjà. Les apprenants concernés peuvent être des adolescents ou adultes peu ou pas scolarisés (personnes illettrées) dans leur L1 et qui débutent l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. La situation d’apprentissage peut être endo ou exolingue. Ce manuel se destine aussi à un public qui aurait été scolarisé dans un alphabet différent et qui doit acquérir la relation phonèmes-graphèmes en français. L’ouvrage n’a pas ici pour unique objectif l’apprentissage de la lecture mais le développement de la communication. Toutes les compétences sont en jeu puisqu’il s’agit de travailler tous les domaines (production et compréhension de l’oral et de l’écrit) pour disposer des outils nécessaires à l’expression des apprenants dans la nouvelle langue.

2. Description technique

Le manuel de l’apprenant comprend 143 pages organisées en 3 paliers découpés en 9 unités (+ l’unité 0). Les paliers 1 et 2 abordent les conventions et mécanismes de base de la lecture et le palier 3 consiste à prendre conscience de la complexité orthographique du français. La progression s’effectue en spirale ascendante puisque chaque palier correspond un bilan qui permet de valider les acquisitions des unités effectuées. Au départ, les consignes données apparaissent sous formes de pictogrammes, puis sont écrites petit à petit. De la même façon, les textes et documents deviennent de plus en plus complexes tout en représentant toujours un défi accessible à l’apprenant à chaque étape pour le garder motivé et conscient de ses progrès.

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3. L’approche de Caleb Gattegno

Pour acquérir les bases de la lecture et de l’écriture, Gattegno propose le schéma suivant : « Je peux écrire ce que je lis, je peux écrire ce que je dis, je peux lire ce que j’écris. » Mais bien sûr l’oral précède l’écrit, puisqu’il est nécessaire de trouver du sens à ce que l’on dit (de reconnaître), et non pas répéter ou recopier. Gattegno inscrit aussi le processus d’apprentissage comme une succession de « prises de conscience », que l’enseignant se doit de « forcer » chez l’apprenant afin que ce dernier ait les outils indispensables à sa disposition pour communiquer. Il disait qu’ « apprendre, c’est prendre conscience ». Le formateur s’assurera non seulement que ces activités de réalisations mentales se produisent mais aussi qu’elles soient elles-mêmes réalisées par les apprenants (prendre conscience de ses prises de conscience).

Les étapes de cette approche, à savoir celle de la subordination de l’enseignement à l’apprentissage, débutent par l’éducation à la perception (développer les images visuelles³, kinesthésiques et auditives) afin de pouvoir évoquer (solliciter) des images mentales qui permettent la reconnaissance d’un objet. C’est grâce au système de « rétention » (et non à la mémorisation⁴) que ces compétences indispensables s’installent durablement.

L’évaluation continue et interactive permet alors de s’assurer de l’ancrage des acquisitions et de proposer la re-médiation quand c’est nécessaire pour forcer les prises de consciences essentielles à la progression. L’apport pédagogique de cette approche favorise aussi la coopération entre pairs, l’écoute et le respect mutuel. Ce n’est plus le « maître » qui enseigne ; il ne fait que guider les élèves pour qu’ils apprennent par eux-mêmes, dans une démarche de recherche (où l’on donne à observer) et d’interaction car il ne faut pas sous- estimer leurs pouvoirs. Les apprenants se rendent compte que l’énergie des uns et des autres, et non la compétition (ou la punition/récompense), favorise l’apprentissage. Le formateur gattegniste proposera également des feed-backs⁵ réguliers afin de recueillir les impressions des apprenants sur leurs propres avancées.

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4. Compétences et objectifs

L’objectif du manuel est d’atteindre le niveau A1.1 à l’écrit ; il prépare donc aux épreuves du Diplôme Initial de Langue Française (DILF). Ainsi, la perspective didactique de ce manuel s’attache également à la compétence interculturelle et communicative. L’ouvrage permet aux apprenants de devenir vite autonomes et s’appuie sur leurs besoins langagiers. Les différents thèmes abordés (à l’aide de documents authentiques et semi authentiques, cf. Annexe 1) représentent la réalité quotidienne des apprenants :

famille et identité,
espace et temps,
environnement (vie scolaire des enfants, administration, aide sociale, tri sélectif),
santé, hygiène, corps, alimentation,
travail (recherche, contrat, normes de sécurité).

Ainsi, l’implication des apprenants dans l’apprentissage de ces fondamentaux fait sens. Les auteurs insistent également sur l’un des objectifs transversaux de l’ouvrage : restaurer l’image de soi à travers l’acquisition des fondamentaux que sont la lecture et l’écriture. Au terme du manuel, l’apprenant sera en mesure de lire et d’écrire un message simple de la vie quotidienne.

5. Le guide du formateur

Le manuel de l’élève s’accompagne du guide du formateur qui propose les objectifs des leçons, les corrigés du livre de l’élève et des activités complémentaires. Il permet aussi de mieux développer/découvrir l’approche de Caleb Gattegno, qui devient alors accessible, même aux non-initiés. Les deux ouvrages, interdépendants, s’inspirent de La Lecture en couleurs⁶ tout en conjuguant l’approche actionnelle du Cadre européen commun de référence pour les langues. Les auteurs sont des experts du terrain : Anne Thiébaut est responsable pédagogique d'un centre de formation spécialisé en savoirs de base et en accompagnement professionnel et Odile Benoit-Abdelkader est formatrice Fle et Alpha, passionnée par la problématique interculturelle ; toutes deux se sont initiées à la pédagogie de Caleb Gattegno il y a plus de 10 ans et ont décidé d’écrire ces livres ensemble.

6. La question traitée : la conscience phonologique

Dans cette analyse, j’ai choisi de m’intéresser plus particulièrement au développement de la conscience phonologique qui constitue la pierre angulaire du passage du phonème au graphème. Posséder de bonnes habiletés phonologiques, c’est être conscient que les mots sont constitués d’unités sonores dépourvues de sens, manipulables et combinables, qui sont les phonèmes.

Étant donné que les auteurs ont utilisé les principes de La Lecture en couleurs, la phonologie devient un aspect majeur dans Savoir-Lire au quotidien. Cette compétence doit se (ré-)activer chez les apprenants ciblés. Il est question de travailler sur divers savoirs(- faire) : découpage de la phrase en mots, du mot en syllabes orales, repérage et discrimination des sons dans un mot etc. qui sont des activités indispensables pour aborder la lecture et l’écriture. Différentes techniques et déclencheurs aident l'apprenant à investir la compétence phonologique grâce à l'approche originale développée dans le manuel et le guide du formateur de Savoir-Lire au quotidien.

A présent, l’analyse va nous permettre de comprendre comment Savoir-Lire au quotidien est un ouvrage pertinent pour les apprenants en alphabétisation qui souhaitent aborder lecture et écriture et/ou passer le DILF. Dans un premier temps, nous traiterons des procédés pédagogiques de la lecture en couleurs, ensuite nous aborderons le développement de la conscience phonologique dans la progression du manuel et enfin nous discuterons des spécificités de l’approche de Caleb Gattegno dans le rôle de l’autonomisation des apprenants avant de conclure sur les liens entre le manuel Savoir-Lire au quotidien et les aspirations didactiques du CECR.

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II. Analyse

1. Principes de la lecture en couleurs comme procédé pédagogique

La Lecture en couleurs consiste à colorer les graphèmes : chaque couleur représentant un phonème de la langue. Dans Savoir-Lire au quotidien, seuls les 17⁷ sons voyelles ont été colorés pour des raisons de lisibilité (la langue française étant « portée » par les voyelles, il faut veiller à leur bonne discrimination et production). On travaillera d’abord les sons voyelles les plus fréquents et les plus simples (voyelles orales) puis les nasales et l’on introduira aussi les consonnes pour pouvoir lire des mots rapidement (car les « consonnes » sont littéralement «ce qui sonne avec» les voyelles). L’enseignant qui est familier avec l’approche de La Lecture en couleurs pourra également pointer les couleurs sur le panneau de rectangles de Caleb Gattegno (cf. Annexe 2). L’intérêt de ce procédé est d’amener l’apprenant à prendre conscience de plusieurs spécificités du français :

Un phonème peut correspondre à de nombreux graphèmes. Par exemple, le son [a] peut s’écrire : a, ha, e (parmi de nombreux autres) comme mis en évidence dans cet extrait (Unité 3, p. 48) :

Inversement, un graphème peut se prononcer différemment. Par exemple : le [ə] de menu, le [a] de femme, le [ε] de sel...

Ce système permet aussi de mettre en évidence une autre caractéristique du français écrit que sont les lettres muettes comme dans cet extrait (Unité 2, p. 34) :

L’appareil phonateur (système phonatoire et articulatoire) doit s’éduquer : le formateur tâchera de ne pas prononcer les sons mais de les mimer⁸ pour présenter leur lieu d’articulation et autres caractéristiques (nasalité, aperture, arrondissement, acoustique). La prononciation appartient aux apprenants : c’est en prononçant que l’on éduque son oreille et non en répétant ce que l’on croit entendre.

Ces prises de conscience sont indispensables à l’acquisition des bases de la lecture ; elles permettent d’appréhender les difficultés du français sans les occulter. Le principe de La Lecture en couleurs permet donc de rendre le tout lisible, tout en conservant le caractère complexe du langage. Grâce au code son-couleur, le stagiaire peut faire ces prises de conscience de façon autonome sans que le formateur ait à interférer dans l’apprentissage. Bien entendu, ce procédé ne consiste pas à faire en sorte que l’apprenti lecteur ne puisse lire qu’en couleurs et se trouve par la suite incapable de lire sans elles ! Au contraire, les couleurs l’accompagnent vers l’autonomie : il peut lire peu à peu les lettres et textes sans les couleurs grâce à la progression proposée. Ce système favorise ce que Gattegno appelle la « rétention » qui « consiste en la réception d'images sensorielles ; il est très efficace et demande peu d’énergie. La rétention permet « d’évoquer une image mentale »⁹. On retient les images mentales que nous construisons par le biais de la perception (visuelle entre autres).

2. Le développement de la conscience phonologique dans la progression pédagogique

La progression pédagogique de Savoir-Lire au quotidien s’appuie sur le Cadre d’Evaluation de compétence en français du Centre de Linguistique Appliquée de Besançon, Université de Franche-Comté. Le manuel couvre 3 des 4 paliers de lecture de ce cadre. Chaque palier de lecture comprend 3 unités et un bilan dont les exercices permettent de revoir et de poursuivre le travail engagé dans les 3 unités précédentes.

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2.1. L’unité 0 : la réactivation phonologique

L’unité 0 est consacrée à la mise en place d’un travail introductif : découpage de la phrase en mots, découpage du mot en syllabes orales (ou battement), repérage et discrimination des sons dans un mot. L’apprenant prendra conscience des fondamentaux dans l’apprentissage de la lecture, à savoir : le sens de lecture de gauche à droite et de haut en bas, la segmentation des phrases en mots, des mots en battements ou syllabes et en sons). Cette unité vise à sensibiliser l’apprenant à la phonologie et lui faire prendre conscience de l’importance du repérage des phonèmes (leur position, leur fréquence dans un mot). On n’aborde pas directement l’écrit mais la graphie de trois voyelles (a, i et u) et trois consonnes (m, l et d). Le travail phonémique est couplé à une présentation des lettres (correspondance grapho-phonémique), ce passage est fort pertinent dans ce manuel grâce à la transition par les couleurs.

Les exercices proposés dans cette unité sont très concrets : relier une image (représentant un mot connu par l’apprenant) à un carré de couleur représentant un phonème, barrer les images dont le mot n’a pas tel ou tel son, entourer le nombre de fois où l’on entend le son [a], trouver la position (initiale, médiane, finale) d’un son dans un mot, entourer le nombre de syllabes en enfin lire les trois voyelles et les trois consonnes en fin d’unité.

Le développement de cette conscience phonologique se poursuivra tout au long du manuel. Ainsi, l’apprenant va devoir revenir sur les fonctionnements qu’il a mis en œuvre pour maîtriser la langue orale. Au fur et à mesure, le nombre de sons va s’accroître, leurs graphies correspondantes se multiplier et la taille des caractères devient de plus en plus petite.

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2.2. Le codage dans la compétence phonologique

La segmentation des mots en sons et des phrases en mots est possible grâce à la mise en place de codes : traits/battements/points. La discrimination et les agencements des sons s’effectuent avec le même procédé, sans faire appel aux lettres, quand l’apprenant n’en est encore qu’à l’unité 0 : le lieu de la réactivation phonologique (où l’on travaille la syllabation, le rythme, l’intonation). Les codes utilisés sont les suivants :

Exemple 1 :
Phrases de trois mots (« il participe bien ») : un mot d’une syllabe orale, un mot de trois syllabes et un dernier d’une.

Exemple 2 :
Phrase de cinq mots (« il arrive à une heure ») dont le premier son (qui se trouve être une voyelle) de chaque mot a été déterminé.
Exemple 3 : Phrase de cinq mots (« il arrive à une heure ») dont le premier son (qui se trouve être une voyelle) de chaque mot a été déterminé. On peut également mettre des sons en reliefs en les entourant comme ici :
Exemple 4 : Les syllabes orales peuvent être des liaisons
(« Aline a mal » = a li na mal¹⁰), que l’on mettra en évidence :

Des exercices permettent de pratiquer ce codage dont le seul but est de développer la conscience phonologique (inversion, intrus, localisation, suppression, production).

Extrait d’exercice dans l’unité 0, p. 17 ; Exercice dans l’Unité 2 (p. 32) :

Ce codage, qui s’établit dès l’unité 0, permet de segmenter les mots d’une phrase et les sons des mots sans ambiguïté, de manière simple tout en rendant visible les éléments phonologiques. Le fait de ne pas écrire les mots en lettres engage l’apprenant à développer des images mentales et à faire naître sa compétence phonographique.

2.3. La combinatoire

La combinatoire permet d’acquérir une certaine fluidité dans la manipulation des phonèmes. Grâce à sa pratique, l’apprenant va gravir les différents paliers de lecture à partir d’un nombre restreint de sons qui vont être combinés entre eux par le biais des transformations algébriques (substitution, addition, insertion, inversion). Nous pouvons observer un extrait significatif de ces exercices « algébriques » de combinatoire en Annexe 3. Ainsi, pour l’enfant qui apprend à lire autant que pour l’adulte qui découvre un nouveau scripte, la compétence phonologique est un pré-requis essentiel pour rentrer correctement dans la langue écrite. Il faut pouvoir discriminer les sons de tous les mots consciemment pour aborder cet apprentissage.

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2.4. Le graphisme

L’apprenti-scripteur sera accompagné vers le graphisme de façon décalé puisqu’il doit pouvoir écrire ce qu’il sait déjà lire. Ainsi, les activités qui précèdent le tracé des lettres doivent être effectuées : apprendre à tenir un crayon/stylo, mesurer la pression à exercer pour le maintenir, varier l’épaisseur d’un trait, sa longueur, griffonner, colorier des zones déterminées, tracer des lignes, aligner des points. On fera d’abord tracer des formes simples (boucle, arceau, rond) qui serviront de bases à l’écriture des lettres. Les auteurs proposent des exercices pour accéder à la « fluidité » dans l’écriture : écrire sans lever le stylo (pour ressentir la vitesse), s’exercer sur de grands supports pour ressentir les mouvements amples devenant plus précis et maîtrisés en allant vers des supports de plus en plus petits. Les minuscules cursives sont privilégiées car la dynamique de leur graphisme permet de mieux découvrir l’énergie et les mouvements associés au graphisme. Les minuscules scriptes sont elles, destinées à la lecture. Quant aux lettres en bâton, elles doivent également être abordées par rapport aux besoins des apprenants qui doivent savoir remplir des papiers administratifs.

L’apprenant commence à écrire à l’Unité 2 après avoir pratiqué des exercices de reconnaissance des différentes formes graphiques (majuscules, minuscules, scriptes et cursives) des sons introduits. Les premiers mots qu’il écrit sont illustratifs des images présentées (vocabulaire de niveau A1). La Lecture en couleurs est un très bon outil pour le passage du phonème au graphème car on peut observer ces deux dimensions et ainsi développer sa compétence orthoépique (bien prononcer à la lecture). L’image que les mots représentent grâce aux couleurs permet de mieux se les approprier, d’abord à la lecture (colorée et non colorée), ensuite à l’écriture (sans couleur). Les couleurs ne sont donc pas une fin en soi mais un procédé d’accompagnement dans l’apprentissage des fondamentaux de la lecture et de l’écriture.

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3. L’autonomisation de l’apprenant

L’approche culturelle a une part importante dans le manuel de l’élève et du formateur où l’on trouve des témoignages de migrants concernant leurs expériences en France dans leurs interactions quotidiennes avec les français (cf. Annexe 4). L’apprenant arrive avec sa culture ; il faut se rendre disponible et ouvert à lui pour éviter les malentendus culturels qui résultent d’une mauvaise communication. En annexe du guide du formateur, on trouvera notamment des explications supplémentaires, à vocation anthropologique, pour mieux appréhender la relation formateur-apprenant et accompagner l’apprenant dans ses relations avec les français. Sont abordés, les domaines des représentations, du social (le travail), des obligations envers la société mais aussi les notions d’intimité et de solitude, de retard, d’espace, de proxémie, parmi d’autres. Les apprenants sont amenés à s’exprimer sur les textes abordés mais aussi sur des sujets de la vie quotidienne et les phénomènes sociaux. Il est important de proposer des débats (voire des jeux de rôle), d’être à l’écoute des expériences vécues par les migrants et de favoriser l’esprit critique en cassant les représentations stigmatisantes (stéréotypes et autres images réductrices de la culture des migrants et/ou des français). Les apprenants en alphabétisation ont aussi très souvent des souffrances à évacuer, que le formateur doit non seulement percevoir mais aussi faire verbaliser et dédramatiser. Les auteurs du manuel ont bien insisté, dans leurs objectifs principaux, sur la restauration de l’image de soi. La confiance en soi devra se développer à mesure que les apprentissages de la lecture et de l’écriture progresseront. L’approche de Savoir-Lire au quotidien est véritablement engagée dans ce sens, en permettant aux apprenants de se rendre compte de leurs progrès et les gardant motivés et toujours plus investis.

Ainsi ces compétences à la fois interculturelle, socioculturelle et réflexive permettent à l’apprenant de développer son autonomie, que ce soit en classe durant son apprentissage, autant qu’à l’extérieur, avec les indigènes. Les auteurs proposent de nombreuses tâches complémentaires pour que les apprenants s’engagent, en dehors du cours et dans la vie quotidienne (se repérer dans le métro, localiser un lieu particulier, faire le tri sélectif etc.).

L’évaluation continue à travers tous les exercices et les bilans (ainsi que les activités complémentaires) permettant à chacun d’évoluer efficacement. On n’a pas besoin d’être à la fin de l’unité pour constater différents niveaux dans un groupe : la re-médiation se fait en permanence et le groupe est au service des individus. L’autoévaluation est également privilégiée dans l’approche ainsi que la pédagogie de l’erreur¹¹ qui rend l’apprenant responsable. Ces « erreurs » sont l’occasion d’observations (sur la langue et sur les fonctionnements propres aux apprenants) et de prises de conscience amenant à mise en place d’automatismes. Les bilans permettent de récapituler ce qui a été vu dans l’unité en question ainsi que dans les précédentes. Un des récapitulatifs particulièrement intéressant est celui du code phonographique (repris et enrichi au fur et à mesure des bilans) qui peut être construit avec l’apprenant (cf. Annexe 5).

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III. Conclusion & perspectives

1. Un appareil pédagogique original et pertinent

La démarche de Savoir-Lire au quotidien rend l’apprenant actif et autonome en lui permettant d’aller du plus facile au plus complexe tout en l’évaluant de façon continue grâce aux exercices et aux bilans. L’approche gattegniste favorise également la pédagogie de l’erreur afin d’amener l’apprenti-lecteur/scripteur à faire des mentalisations indispensables et à construire ses savoirs à travers des mises en situation accessibles (qui font sens pour lui et représentent son univers quotidien). L’apprenant est acteur et travaille sur des documents authentiques témoignant de la réalité qui l’entoure. Les allées et venues à travers ces documents permettent une utilisation non linéaire du manuel avec de nombreux exercices complémentaires qui peuvent réinvestir les documents précédemment vus. En cela, ce manuel est congruent et original : bien qu’il s’engage dans une démarche très précise (la pédagogie de Caleb Gattegno), il demeure en accord avec le CECR, ce qui ne peut donc pas le réduire à une méthode sectaire. On peut dire que Gattegno a été un précurseur de l’approche actionnelle ; il croyait fermement à plusieurs de ces « principes » comme nous allons le démontrer ici.

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2. Savoir-Lire au quotidien et l’approche actionnelle

Le manuel s’inscrit volontairement dans l’approche actionnelle de CECR où l’apprenant est au centre de son apprentissage et n’est pas seulement un étudiant mais aussi un acteur social qui doit développer des capacités afin de réaliser des tâches. Nous avons abordé les différents « savoirs » en jeu dans le manuel et la pertinence des activités qui croisent les quatre domaines de communication : personnel, public, professionnel, éducationnel. Il ne s’agit donc pas d’un manuel qui s’attache exclusivement à la lecture stricto sensu mais au développement de la compétence communicative. Croisant les aptitudes sémantique, cognitive, linguistique, visuelle, orthographique, motrice et auditive ; les savoirs en jeu sont multiples et participent d’une vision heuristique de l’apprentissage. On peut encore mettre en évidence les nombreuses similitudes avec le CECR :

l’approche communicative/relationnelle : l’importance que le « sens » revêt (et donc, la nécessité d’aborder les sujets de la vie quotidienne des apprenants et d’utiliser un vocabulaire qu’ils comprennent à l’oral, pour mieux se l’approprier à l’écrit),
la substitution des exercices de répétition au profit d’exercices de réflexion qui aident à la communication journalière (primauté du sens sur la structure),
la pédagogie de l’erreur qui amène à une certaine réflexivité sur la langue et le processus d’apprentissage,
la centration sur l’apprenant et ses besoins (utilisation de documents authentiques ou semi authentiques, thèmes abordés),
les aspects sociaux, interculturels, interactionnels et pragmatiques : acquisition de compétences et non de savoirs « purs »,
le retour au travail de prononciation avec la phonétique (ici, via les couleurs), la prosodie (accentuation, rythme, intonation, syllabation, enchaînement et liaisons) et la phonologie (phonatoire, articulatoire et acoustique),
le travail coopératif entre apprenants : le groupe au service des individus,
la motivation : l’implication forte des apprenants dans la construction de leurs
compétences pour les rendre autonomes et responsables.

Il est aussi intéressant de noter que l’approche de Caleb Gattegno, autant que celle du CECR, s’attache à démontrer une posture de «subordination de l’enseignement à l’apprentissage » où l’apprenant est dans une démarche de découverte, de projet, de recherche, et non de consommation du « savoir savant ». Une approche n’est pas une méthode en ceci qu’elle se veut ouverte, mobile et adaptable à chacun. Le livre du formateur insiste aussi sur l’importance d’engager les apprenants dans des tâches simples (ramener des petits textes à lire, se rendre dans un lieu pour repérer un monument etc.) et les aide à s’intégrer à la vie sociale française en apportant notamment des notes interculturelles fréquentes (dont l’approche est très bien documentée) en cassant les représentations par le biais même des expériences que les étrangers font de leur arrivée en milieu français.

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3. Perspectives

La « machine » gattegniste est humaniste, ouverte, très profondément ancrée sur les enjeux contemporains d’apprentissage mais nécessite toutefois un préalable indispensable : celui de la réflexivité. Il est important, pour l’enseignant, de se distancer de la façon dont on « croit » que l’on a soi-même appris une langue et de revenir aux fondements même du langage : quand nous étions nous-mêmes des bébés. Aussi, nous pouvons appréhender le concept sous-jacent de toute la pratique gattegniste, à savoir : « la présence », question fondamentale dans la pratique de classe. Nous n’avons jamais essayé de mémoriser notre langue, pourtant, nous l’avons retenue (Lachaise, 1990¹²). Nous procédions de manière très rationnelle : en faisant des prises de conscience. De la même façon que nous apprenions à marcher, il nous a fallu des capacités motrices, de nombreux essais avec des réussites et des erreurs et surtout notre « présence », c’est-à-dire notre attention totale. Celle-ci nous permet de prendre conscience d’un paramètre nouveau et de le retenir. Grâce à ce système de rétention, nous pouvons évoquer des images mentales et intermodales et notre apprentissage fonctionne. Ce concept de « présence » est central dans la démarche de Gattegno : « Le but de l’éducation pour nous tous est de nous mettre en présence de ce que nous n’avons pas encore fait, de nous montrer le perpétuel devenir de notre évolution vers davantage d’humanité en chacun de nous¹³. »

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Notes

1) Le niveau « A » correspond aux « utilisateurs élémentaires » et « A2 » au « Niveau intermédiaire ou de survie » (Waystage).

2) Ces enfants : nos maîtres ou la subordination de l’enseignement à l’apprentissage, C. Gattegno (1972), Delachaux et Niestlé : Paris, 116 p.

3) Dans « regarder », il y a « garder » nous disait Roslyn Young (formatrice de formateurs à l’approche gattegniste – association Une Education Pour Demain) lors d’un stage théorique sur l’approche de Caleb Gattegno (novembre 2010).

4) Gattegno disait que « la mémoire, c’est l’organe de l’oubli » (d’après Roslyn Young, discussion en novembre 2010).

5) Un feed-back est un retour d’expérience sur ce que l’on a appris. Ce temps d’échange permet de savoir où en sont les stagiaires et invite les formateurs à orienter la suite du travail en fonction de ces remarques.

6) La Lecture en Couleurs, C. Gattegno (1987), transcription de séminaire, UEPD : Paris, 88 p.

7) Les 16 phonèmes voyelles sont les suivants : /i/, /e/, /ε/, /ə/, /a/, /ɑ/, / ɔ/, /o/, /u/, /y/, /ø/, /œ/, /ε/̃ , /ã/, /õ/, /œ̃/.

8) L’enseignant « gattegniste » tente, autant que faire se peut, de rester silencieux afin de pouvoir mieux observer les élèves et les aider à faire des prises de conscience. Ce silence est un procédé pédagogique qui ne doit pas se réduire à l’idée d’une non-communication, au contraire, il favorise celle-ci par le fait même de laisser la place à l’apprenant de s’exprimer puisqu’à la parole peut se substituer la compétence multimodale (gestes, mimiques entre autres).

9) Et donc d’avoir accès à une image concrète (ou une situation tangible) qui fait sens.

10) Ici, enchaînement consonantique.

11) Gattegno disait que l’erreur étaient un « cadeau de l’élève à la classe », exprimant bien la notion de coopération.

12) Lachaise, S. (1990) « La Lecture en Couleurs de Caleb Gattegno», La Science de l'Education en Question, n°4.

13) Gattegno, C. (1979) Extraits d’une conférence organisée par AQETA, à Montréal, Québec, Canada.

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